Konvergencias, Filosofía y Culturas en Diálogo. ISSN 1669-9092 |
Número 4
Año II Agosto/Septiembre 2003 |
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EL
ROL DE LAS ARTES EN LA EDUCACIÓN (*) Griselda
Osorio (Argentina)
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En momentos en que los destinos de los ciudadanos
argentinos se ven atrapados entre el aumento de la pobreza, el desempleo, la
marginación y la mercantilización de las relaciones sociales, se torna
difícil plantear la importancia de la educación, y aún más los aportes que el
arte puede ofrecerle a ésta, con relación a otras miradas, enfoques y
posibilidades. Para los sujetos comprometidos con el deber y el derecho
social que implica la educación pública y gratuita, se torna imprescindible
la búsqueda de alternativas superadoras que posibiliten resignificar la tarea
de educar, construyendo conocimientos que nos permitan indagar sobre nosotros
mismos y sobre la forma en que podemos construir la resistencia a un sistema
que nos propone la anomia, la soledad, la indiferencia y por ende la locura. La resistencia es una actitud creadora, vital,
relacionada con un pensamiento crítico, independiente, donde lo que se lega
como "el deber ser" es revisado, reconsiderado. Cuestionar ciertos valores imperativos, los que nos
impone una sociedad para la cual importan los criterios que mantengan el buen
funcionamiento del mercado y del consumo, implica revisar y oponerse a la
imposición de un pensamiento único, a la conformación de un sujeto sometido a
los mercados, a la competencia como único fin, al triunfo total del
individualismo. La escuela hoy más que nunca puede ser un espacio donde
se construyan esas resistencias, donde se construyan nuevos significados,
donde el conocimiento sea una respuesta saludable, solidaria, creativa e
incluyente. Entender el mundo, explicarlo, forma parte de una construcción
social, pero no sólo de esa realidad, sino de las herramientas que nos
permiten acceder a esa realidad. En este sentido el campo del arte puede
ofrecer herramientas valiosas, aportando así a un pensamiento cualitativo,
reflexivo y crítico. "Las culturas de todo el mundo han proporcionado a
sus habitantes los recursos necesarios para transformar la experiencia en una
forma pública, de manera que otros puedan experimentarla. Aunque dos
experiencias nunca pueden ser idénticas, el tipo de texto que uno crea
establece la diferencia, y esta diferencia es epistémica. En parte, llegamos
a conocer el mundo en virtud del texto que leemos, las imágenes que vemos y las
canciones que cantamos"(E. Eisner, 2000). Imagen y
significación: un lugar para pensar desde la escuela En un mundo donde el poder de las imágenes es
indiscutible, y donde los sujetos que las imponen tienen claridad acerca de
las intenciones ideológicas de su uso, es indispensable pensar en una
alfabetización visual que deconstruya esas prácticas totalitarias, en un
aprendizaje de la mirada que permita develar las intenciones de manipulación
social y política que se pretenden a través de los discursos visuales. La experiencia escolar con la imagen se ve reforzada por
el uso de estereotipos, tanto en las experiencias que los docentes tienen con
ellas, como en las propuestas que se les hacen a los alumnos. Se torna
entonces un ejercicio de definición circular, donde la práctica es
"retomar infinitamente lo determinado y determinar con ello lo
determinado" (M. Zátonyi, 1997). Esto impide la reflexión sobre lo que
se mira y por lo tanto también la construcción de un discurso propio
significante. Con las imágenes se crean ideas, conceptos del mundo y de la
relación que los hombres tienen con él y con otros hombres. Al conceptualizar
resumimos experiencias elaboradas y creamos un orden en ellas, que sirve para
abrir a otros órdenes posibles, posibilitando así una nueva y diferente
definición. "A través del proceso de significación construimos
nuestra posición de sujeto y nuestra posición social, la identidad cultural y
social de nuestro grupo, y procuramos constituir las posiciones e identidades
de otros individuos y de otros grupos. Producimos significados y sentidos que
queremos que prevalezcan relativamente sobre los significados y sentidos de
otros individuos y grupos" T. Da Silva. Pedagogía,
cultura y política Lo que hoy llamamos política cultural tiene
prefiguraciones lejanas, desde la conformación de los estados nacionales.
Esta organización de la cultura como tal, proviene de su relación con la
propuesta civilizatoria y los modelos que la organizan. Se ponen en juego
aquí las tensiones entre los sujetos que las sustentan, los modos de
estructurar la relación entre política y cultura, y la concepción de cultura
como desarrollo. La escuela es uno de los espacios en los que se
sistematiza la transmisión de la cultura hegemónica traducida en el currículum
prescripto, donde se modela la selección de lo que se va a enseñar con
relación a valores legitimados, donde está definido lo que corresponde a la
civilización, lo deseado, aquello a lo que se aspira, y lo que corresponde a
la barbarie, lo negado, lo que se omite. En este modelar se ponen en juego
las posiciones sociales de los sujetos que intervienen, con el capital
cultural que poseen para confrontar y para imponer lo propio. Se juegan en el
terreno de lo pedagógico relaciones de poder, un poder que aparece entramado
entre los sujetos y las instituciones. Asimismo las prácticas pedagógicas no sólo se dan en las
instituciones escolares. El mundo multimedial, el del intercambio de
experiencias culturales, el del cine, la televisión son espacios desde los
cuales se aprende y se enseña. Los medios masivos, hacen uso de la imagen como un fuerte
recurso pedagógico en la construcción de recursos convincentes que construyen
conocimientos y maneras de comprender el mundo desde las corporaciones,
regulando y legitimando la producción de sentidos en el consumo. Este es un
mundo que la escuela parece desconocer. "La inercia de la cultura
escolar contrasta con las tendencias culturales contemporáneas, que muestran
una aceleración cada vez mayor de los acontecimientos y de la información. A
este contraste se suma la crisis de la cultura letrada, cuya transmisión
constituía la tarea fundamental de la escuela"(A. Puiggrós,1988) . Con las imágenes se crean ideas, conceptos del mundo y de
la relación que los hombres tienen con él y con otros hombres. Al construir
conceptos a través de las imágenes, resumimos experiencias elaboradas y
creamos un orden en ellas, que sirve para abrir a otros órdenes posibles,
posibilitando así una nueva y diferente definición. Giroux desde el análisis de las propagandas de Benetton
habla de la construcción de una "nueva articulación y el nuevo cruce
entre la publicidad y el comercio, por una parte, y la política y la
pedagogía de la representación por otra... " agrega además que esto
regula la producción del consumismo y la legitima, relacionándose
directamente con la formación de la identidad. Esta trama de relaciones que
establece el autor se constituye como una práctica de poder, inserta en un
proyecto colonizador nuevo, nuevo por sus estrategias, pero conocido en
relación a sus fines. La educación
artística y la escuela La escuela tiene una tradición en la formación del
ciudadano a través de la palabra escrita y la oralidad, junto con la
asimilación de los contenidos considerados indispensables para insertarse en
la sociedad. Es importante pensar que se ha subrayado el conocimiento a
través de la razón, desvalorizando el lugar de la sensibilidad y de la
intuición. En la intención de homogeneizar culturalmente para
construir un país con una identidad, es que lo artístico entró en la
escolaridad como "un espacio indispensable para el ejercicio de las
profesiones y el adelanto industrial" (Manuel Belgrano, en G. Martínez,
1985). La primera escuela de dibujo estuvo ligada a un enfoque
positivista, al acto mecánico de transferir objetivamente, a partir de
ciertos patrones, colocando al arte como campo de ejercicio privilegiado de
la percepción formal, y al artista, como aquel capaz de demostrar que domina
la forma, que es un virtuoso de la técnica. La imagen como representación, tiene un carácter
complejo, no es sólo producto de "habilidades manuales", remite a
valores establecidos en las convenciones culturales. Percibimos aquello que
la cultura nos da a percibir, representamos como se nos enseñó, estructurando
el espacio de nuestros gestos expresivos dentro de sus límites, que son
también nuestras posibilidades. Asimismo cada uno de nosotros resignifica de
maneras diversas lo heredado. "El símbolo no es una llave para abrir todo
de igual manera, un signo articula lo desconocido, lo que no está dicho, lo
brumoso, con lo que ya es sabido, o sea la palabra. El creador del símbolo
une el significante con un significado nuevo, incierto, abierto"
(Zatonyi, 1997). La representación debe ser pensada como producto de un
mirar históricamente pautado, revisando los cánones fijos que aparecen como
absolutos: * esquemas, *proporción, * copia, * geometrización. Debe estar
presente la reflexión sobre el "arbitrario cultural", en términos de
Bourdieu, que las constituyó y por ende la relatividad del corte histórico
que se realiza al establecer estas bases en los contenidos, provenientes de
legados neoplatónicos e instalados aún como "los cánones
representacionales". Desde la producción artística este pensar la imagen
históricamente se ha trabajado, pero este espacio de reflexión abierto en la
obra: quedó fuera de los espacios curriculares. Asimismo, a pesar del
esfuerzo que las artes han hecho para interpretar y valorar el mundo, las
artes no son referentes para la escolarización, no han sido significativas
para la escuela porque se optó por una concepción limitada del saber. Aprender a ver implica poder dar cuenta de la existencia
de cualidades como aspectos del mundo o como productos de nuestra
imaginación, estas cualidades dice Eisner impregnan las íntimas relaciones
sociales y de aquellas que constituyen las complejas instituciones sociales,
como las escuelas. "Ver algo más que mero mirar, requiere un ojo
ilustrado; Esto es tan cierto y tan importante para comprender y mejorar la
educación como para pintar un cuadro" (Eisner,2000). Proposiciones: Así como la escuela necesita pensar otras
formas de construcción del conocimiento, la educación estética necesita
reflexionar sobre: 1. el lugar que ocupa el arte en la construcción de los
conocimientos escolarizados 2. el vínculo que desde el campo del arte se establece
con el conocimiento. 3. qué conocimientos son valiosos, en qué dirección
debiera ir su construcción y qué significa saber algo en el campo de la
educación estética. 4. las versiones escencialistas del arte, que recurren a
los grandes relatos de la representación del mundo occidental, y por ende la
ahistorización del mundo de la imagen. Desnaturalizar las ideas acerca de los
patrones desde los cuales se mira, quebrando "la llamada a conocimientos
universales y trascendentes", que ligan el conocer a una "pedagogía
de la adaptación"(Giroux, 1996). 5. las relaciones que tienen la producción teórica y la
investigación como posibilidad de sintetizar experiencias y reflexiones que
modifiquen las prácticas educativas en el campo. 6. la vinculación entre formas de teoría educacional,
teoría social y estudios culturales. 7. la noción de recuperación cultural, en que la
producción de conocimiento, la subjetividad y la participación se puedan
abordar como cuestiones éticas, políticas y pedagógicas. 8. las relaciones sociales que promueven ciertas formas
de conocimiento material y simbólico. 9. Otras estrategias pedagógicas, que permitirían sacar a
la educación estética del lugar de la catarsis de libre expresión y llevarla
a una propuesta de reflexión y construcción de significaciones sustantivas
ligadas a las prácticas culturales. "Una vez más, semejante tarea hace pensar en la
necesidad de que los educadores críticos ofrezcan una nueva visión y espacio
para escribir de nuevo, no sólo la relación entre cultura y poder, identidad
y pedagogía, sino también entre trabajo cultural y el proyecto de renovación
democrática" (Giroux, 1996). (*) Resumen de
la ponencia al II Congreso Nacional y I Congreso Internacional de Educación
Córdoba, Octubre 2001 Bibliografía Giroux,
Henry: Placeres
inquietantes. Edit. Paidós Educador, 1996. Zatonyi,
Marta: Una
estética del arte y el diseño, de imagen y sonido. Kliczkowski Publisher, 1997. García
Martínez, J.: Arte y
enseñanza en la Argentina. Edit. Bco de Boston, 1985. Puiggrós,
Adriana y otros:
Hacia una Pedagogía de la imaginación para América Latina. Edit. Contrapunto, 1988. Eisner,
Elliot: El ojo
ilustrado.
Paidós Educador, 2000. Bourdieu,
Pierre: Razones
prácticas.
Edit. Anagrama, 1997. |
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