Konvergencias, Filosofía y Culturas en Diálogo.

ISSN 1669-9092

Número 4 Año II Agosto/Septiembre 2003

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En momentos en que los destinos de los ciudadanos argentinos se ven atrapados entre el aumento de la pobreza, el desempleo, la marginación y la mercantilización de las relaciones sociales, se torna difícil plantear la importancia de la educación, y aún más los aportes que el arte puede ofrecerle a ésta, con relación a otras miradas, enfoques y posibilidades.

Para los sujetos comprometidos con el deber y el derecho social que implica la educación pública y gratuita, se torna imprescindible la búsqueda de alternativas superadoras que posibiliten resignificar la tarea de educar, construyendo conocimientos que nos permitan indagar sobre nosotros mismos y sobre la forma en que podemos construir la resistencia a un sistema que nos propone la anomia, la soledad, la indiferencia y por ende la locura.

La resistencia es una actitud creadora, vital, relacionada con un pensamiento crítico, independiente, donde lo que se lega como "el deber ser" es revisado, reconsiderado.

Cuestionar ciertos valores imperativos, los que nos impone una sociedad para la cual importan los criterios que mantengan el buen funcionamiento del mercado y del consumo, implica revisar y oponerse a la imposición de un pensamiento único, a la conformación de un sujeto sometido a los mercados, a la competencia como único fin, al triunfo total del individualismo.

La escuela hoy más que nunca puede ser un espacio donde se construyan esas resistencias, donde se construyan nuevos significados, donde el conocimiento sea una respuesta saludable, solidaria, creativa e incluyente. Entender el mundo, explicarlo, forma parte de una construcción social, pero no sólo de esa realidad, sino de las herramientas que nos permiten acceder a esa realidad. En este sentido el campo del arte puede ofrecer herramientas valiosas, aportando así a un pensamiento cualitativo, reflexivo y crítico. "Las culturas de todo el mundo han proporcionado a sus habitantes los recursos necesarios para transformar la experiencia en una forma pública, de manera que otros puedan experimentarla. Aunque dos experiencias nunca pueden ser idénticas, el tipo de texto que uno crea establece la diferencia, y esta diferencia es epistémica. En parte, llegamos a conocer el mundo en virtud del texto que leemos, las imágenes que vemos y las canciones que cantamos"(E. Eisner, 2000).

Imagen y significación: un lugar para pensar desde la escuela

En un mundo donde el poder de las imágenes es indiscutible, y donde los sujetos que las imponen tienen claridad acerca de las intenciones ideológicas de su uso, es indispensable pensar en una alfabetización visual que deconstruya esas prácticas totalitarias, en un aprendizaje de la mirada que permita develar las intenciones de manipulación social y política que se pretenden a través de los discursos visuales.

La experiencia escolar con la imagen se ve reforzada por el uso de estereotipos, tanto en las experiencias que los docentes tienen con ellas, como en las propuestas que se les hacen a los alumnos. Se torna entonces un ejercicio de definición circular, donde la práctica es "retomar infinitamente lo determinado y determinar con ello lo determinado" (M. Zátonyi, 1997). Esto impide la reflexión sobre lo que se mira y por lo tanto también la construcción de un discurso propio significante. Con las imágenes se crean ideas, conceptos del mundo y de la relación que los hombres tienen con él y con otros hombres. Al conceptualizar resumimos experiencias elaboradas y creamos un orden en ellas, que sirve para abrir a otros órdenes posibles, posibilitando así una nueva y diferente definición.

"A través del proceso de significación construimos nuestra posición de sujeto y nuestra posición social, la identidad cultural y social de nuestro grupo, y procuramos constituir las posiciones e identidades de otros individuos y de otros grupos. Producimos significados y sentidos que queremos que prevalezcan relativamente sobre los significados y sentidos de otros individuos y grupos" T. Da Silva.

Pedagogía, cultura y política

Lo que hoy llamamos política cultural tiene prefiguraciones lejanas, desde la conformación de los estados nacionales. Esta organización de la cultura como tal, proviene de su relación con la propuesta civilizatoria y los modelos que la organizan. Se ponen en juego aquí las tensiones entre los sujetos que las sustentan, los modos de estructurar la relación entre política y cultura, y la concepción de cultura como desarrollo.

La escuela es uno de los espacios en los que se sistematiza la transmisión de la cultura hegemónica traducida en el currículum prescripto, donde se modela la selección de lo que se va a enseñar con relación a valores legitimados, donde está definido lo que corresponde a la civilización, lo deseado, aquello a lo que se aspira, y lo que corresponde a la barbarie, lo negado, lo que se omite. En este modelar se ponen en juego las posiciones sociales de los sujetos que intervienen, con el capital cultural que poseen para confrontar y para imponer lo propio. Se juegan en el terreno de lo pedagógico relaciones de poder, un poder que aparece entramado entre los sujetos y las instituciones.

Asimismo las prácticas pedagógicas no sólo se dan en las instituciones escolares. El mundo multimedial, el del intercambio de experiencias culturales, el del cine, la televisión son espacios desde los cuales se aprende y se enseña.

Los medios masivos, hacen uso de la imagen como un fuerte recurso pedagógico en la construcción de recursos convincentes que construyen conocimientos y maneras de comprender el mundo desde las corporaciones, regulando y legitimando la producción de sentidos en el consumo. Este es un mundo que la escuela parece desconocer. "La inercia de la cultura escolar contrasta con las tendencias culturales contemporáneas, que muestran una aceleración cada vez mayor de los acontecimientos y de la información. A este contraste se suma la crisis de la cultura letrada, cuya transmisión constituía la tarea fundamental de la escuela"(A. Puiggrós,1988) .

Con las imágenes se crean ideas, conceptos del mundo y de la relación que los hombres tienen con él y con otros hombres. Al construir conceptos a través de las imágenes, resumimos experiencias elaboradas y creamos un orden en ellas, que sirve para abrir a otros órdenes posibles, posibilitando así una nueva y diferente definición.

Giroux desde el análisis de las propagandas de Benetton habla de la construcción de una "nueva articulación y el nuevo cruce entre la publicidad y el comercio, por una parte, y la política y la pedagogía de la representación por otra... " agrega además que esto regula la producción del consumismo y la legitima, relacionándose directamente con la formación de la identidad. Esta trama de relaciones que establece el autor se constituye como una práctica de poder, inserta en un proyecto colonizador nuevo, nuevo por sus estrategias, pero conocido en relación a sus fines.

La educación artística y la escuela

La escuela tiene una tradición en la formación del ciudadano a través de la palabra escrita y la oralidad, junto con la asimilación de los contenidos considerados indispensables para insertarse en la sociedad. Es importante pensar que se ha subrayado el conocimiento a través de la razón, desvalorizando el lugar de la sensibilidad y de la intuición.

En la intención de homogeneizar culturalmente para construir un país con una identidad, es que lo artístico entró en la escolaridad como "un espacio indispensable para el ejercicio de las profesiones y el adelanto industrial" (Manuel Belgrano, en G. Martínez, 1985).

La primera escuela de dibujo estuvo ligada a un enfoque positivista, al acto mecánico de transferir objetivamente, a partir de ciertos patrones, colocando al arte como campo de ejercicio privilegiado de la percepción formal, y al artista, como aquel capaz de demostrar que domina la forma, que es un virtuoso de la técnica.

La imagen como representación, tiene un carácter complejo, no es sólo producto de "habilidades manuales", remite a valores establecidos en las convenciones culturales. Percibimos aquello que la cultura nos da a percibir, representamos como se nos enseñó, estructurando el espacio de nuestros gestos expresivos dentro de sus límites, que son también nuestras posibilidades. Asimismo cada uno de nosotros resignifica de maneras diversas lo heredado. "El símbolo no es una llave para abrir todo de igual manera, un signo articula lo desconocido, lo que no está dicho, lo brumoso, con lo que ya es sabido, o sea la palabra. El creador del símbolo une el significante con un significado nuevo, incierto, abierto" (Zatonyi, 1997).

La representación debe ser pensada como producto de un mirar históricamente pautado, revisando los cánones fijos que aparecen como absolutos: * esquemas, *proporción, * copia, * geometrización. Debe estar presente la reflexión sobre el "arbitrario cultural", en términos de Bourdieu, que las constituyó y por ende la relatividad del corte histórico que se realiza al establecer estas bases en los contenidos, provenientes de legados neoplatónicos e instalados aún como "los cánones representacionales".

Desde la producción artística este pensar la imagen históricamente se ha trabajado, pero este espacio de reflexión abierto en la obra: quedó fuera de los espacios curriculares. Asimismo, a pesar del esfuerzo que las artes han hecho para interpretar y valorar el mundo, las artes no son referentes para la escolarización, no han sido significativas para la escuela porque se optó por una concepción limitada del saber.

Aprender a ver implica poder dar cuenta de la existencia de cualidades como aspectos del mundo o como productos de nuestra imaginación, estas cualidades dice Eisner impregnan las íntimas relaciones sociales y de aquellas que constituyen las complejas instituciones sociales, como las escuelas. "Ver algo más que mero mirar, requiere un ojo ilustrado; Esto es tan cierto y tan importante para comprender y mejorar la educación como para pintar un cuadro" (Eisner,2000).

Proposiciones: Así como la escuela necesita pensar otras formas de construcción del conocimiento, la educación estética necesita reflexionar sobre:

1. el lugar que ocupa el arte en la construcción de los conocimientos escolarizados

2. el vínculo que desde el campo del arte se establece con el conocimiento.

3. qué conocimientos son valiosos, en qué dirección debiera ir su construcción y qué significa saber algo en el campo de la educación estética.

4. las versiones escencialistas del arte, que recurren a los grandes relatos de la representación del mundo occidental, y por ende la ahistorización del mundo de la imagen. Desnaturalizar las ideas acerca de los patrones desde los cuales se mira, quebrando "la llamada a conocimientos universales y trascendentes", que ligan el conocer a una "pedagogía de la adaptación"(Giroux, 1996).

5. las relaciones que tienen la producción teórica y la investigación como posibilidad de sintetizar experiencias y reflexiones que modifiquen las prácticas educativas en el campo.

6. la vinculación entre formas de teoría educacional, teoría social y estudios culturales.

7. la noción de recuperación cultural, en que la producción de conocimiento, la subjetividad y la participación se puedan abordar como cuestiones éticas, políticas y pedagógicas.

8. las relaciones sociales que promueven ciertas formas de conocimiento material y simbólico.

9. Otras estrategias pedagógicas, que permitirían sacar a la educación estética del lugar de la catarsis de libre expresión y llevarla a una propuesta de reflexión y construcción de significaciones sustantivas ligadas a las prácticas culturales.

"Una vez más, semejante tarea hace pensar en la necesidad de que los educadores críticos ofrezcan una nueva visión y espacio para escribir de nuevo, no sólo la relación entre cultura y poder, identidad y pedagogía, sino también entre trabajo cultural y el proyecto de renovación democrática"

(Giroux, 1996).

(*) Resumen de la ponencia al II Congreso Nacional y I Congreso Internacional de Educación Córdoba, Octubre 2001

Bibliografía

Giroux, Henry: Placeres inquietantes. Edit. Paidós Educador, 1996.

Zatonyi, Marta: Una estética del arte y el diseño, de imagen y sonido. Kliczkowski Publisher, 1997.

García Martínez, J.: Arte y enseñanza en la Argentina. Edit. Bco de Boston, 1985.

Puiggrós, Adriana y otros: Hacia una Pedagogía de la imaginación para América Latina. Edit. Contrapunto, 1988.

Eisner, Elliot: El ojo ilustrado. Paidós Educador, 2000.

Bourdieu, Pierre: Razones prácticas. Edit. Anagrama, 1997.